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Improvisation libre
N° 270 - juin 2008
Êtes-vous partisan des îles de connaissance dans une mer d’ignorance ?
Les CPE relèvent avec succès le défi de l’homogénéité
Pierre Dubuc
Nous apprenions dernièrement que les élèves québécois de 13 ans se classaient au premier rang en lecture et en mathématiques et au deuxième rang en sciences selon les résultats obtenus au Programme pancanadien d’évaluation.

L’étude n’avançait aucune explication, mais certains ont émis l’idée que les succès des jeunes québécois s’expliquerait par la présence au Québec d’un réseau des centres de la petite enfance (CPE) sans pareil dans les autres provinces canadiennes. Une publication européenne récente nous invite à examiner cette hypothèse d’un peu plus près.

Dans « Trois leçons sur l’État-providence » publié par Gosta Esping-Andersen avec la collaboration de Bruno Palier (Éditions du Seuil), on réexamine toute la question du succès scolaire et de l’égalité des chances en comparant les résultats scolaires de plusieurs pays à la lumière des plus récentes découvertes de la psychologie.

Sans surprise, ce sont les enfants des pays scandinaves qui obtiennent les meilleurs résultats aux enquêtes internationales PISA ayant pour objet de mesurer les compétences cognitives des jeunes d’environ 15 ans. Les auteurs essaient de percer le secret de leurs succès.

Esping-Andersen et Palier identifient deux scénarios opposés de la société de la connaissance. Le premier, en vogue aux États-Unis, prend l’aspect d’« îles de connaissance dans une mer d’ignorance », c’est-à-dire une élite bien formée entourée d’une population peu qualifiée. Le deuxième, propre aux pays scandinaves, est celui de l’homogénéité avec un niveau moyen de qualification élevé.

L’homogénéité n’est donc pas synonyme du fameux « nivellement par le bas » que la droite agite à chaque fois que l’on demande de mettre fin au financement public des écoles privées. Le cas de la Finlande l’illustre à merveille. L’écart entre les élèves est réduit au minimum, alors que la performance moyenne atteint des niveaux record dans un système où il n’y a pas d’écoles privées.

Un autre aspect de la question de la réussite scolaire est l’approche pédagogique. Depuis quelques années, le débat fait rage au Québec à propos de la réforme et de sa pédagogie socio-constructiviste. Ses critiques imputent à la réforme le taux élevé de décrochage et le recul de la diplômation.

Rappelons que plus du quart des jeunes sortent des écoles secondaires sans avoir obtenu leur diplôme d’études secondaires avant 20 ans et que le taux de diplômation recule depuis les États généraux sur l’éducation en 1996, passant de 73 % à 70 % alors que l’objectif de 2010 était de 85 %. De plus, le taux de décrochage est encore à 24,2 % pour 2005-2006 et il peut même dépasser 50 % dans certains milieux défavorisés.

D’autres attribuent à cette même réforme les succès des élèves québécois au Programme pancanadien d’évaluation et ne manquent pas de souligner que la pédagogie en vigueur en Finlande est le socio-constructivisme.

Il serait sans doute plus sage d’attendre des évaluations internes avant de se prononcer sur la réforme et, surtout, de resituer le débat dans le contexte plus large de l’ensemble du système d’éducation.

Dans cette perspective, les auteurs de Trois leçons sur l’État-providence apportent une réflexion qui mérite notre attention.

Gosta Esping-Andersen et Bruno Palier insistent d’abord sur l’importance décisive dans la société moderne d’assurer une égalité minimale de compétences et de capital humain et s’élèvent contre l’approche des « îles d’excellence dans une mer d’ignorance ».

Ils appuient leur position sur l’augmentation rapide des besoins de qualification de l’économie de la connaissance, mais également sur un argument démographique. La fécondité étant basse, les futures cohortes seront peu nombreuses.

« Nous devrons donc, écrivent-ils, investir le plus possible dans le potentiel de productivité de la jeunesse d’aujourd’hui, de manière à assurer un État-providence viable au cours des décennies à venir. »

Comment atteindre cette égalité minimale de compétences ?

La réflexion de Gosta Esping-Andersen et Bruno Palier s’appuie sur deux constats. Premièrement, affirment-ils, « presque aucun pays développé n’est parvenu à une égalisation significative des chances, le lien entre origines sociales et opportunités offertes à l’enfant dans la vie étant aujourd’hui aussi puissant qu’il l’était à l’époque de nos grands-parents », malgré l’universalité et la gratuité de l’enseignement et les modifications au contenu de l’enseignement.

Deuxième constat : la psychologie expérimentale nous a appris ces dernières années que « les bases cognitives décisives sont scellées au cours de la petite enfance ». Autrement dit, tout se joue avant cinq ans. Conclusion logique des auteurs. « Nous devrions nous intéresser à ce qui arrive au sein de la famille plutôt qu’aux politiques d’enseignement. »

Le premier obstacle à l’homogénéisation visée est l’augmentation des inégalités des revenus des parents et son influence sur la structure des opportunités. Les auteurs soulignent que la corrélation entre le niveau du revenu des parents et celui des enfants, une fois adultes, est quatre fois plus puissante aux États-Unis qu’au Danemark et en Suède.

À ce chapitre, nous enregistrons des reculs plutôt que des progrès au Canada comme le révèle un étude récente de Statistique-Canada. De 1980 à 2005, les gains de la tranche supérieure de 20 % des personnes touchant un revenu d’emploi ont progressé de 16,4 % alors que la tranche inférieure de 20 % a perdu 20,6 % de son pouvoir d’achat.

Un autre facteur important est la pauvreté infantile qui est souvent liée à la présence de familles monoparentales. En Europe du Nord et aux États-Unis, elles représentent désormais de 15 à 20 % des familles avec enfants, constatent les auteurs. Mais leur situation est fort différente. La moitié sont pauvres aux États-Unis, contre à peine 13 % au Danemark. L’explication est simple : presque toutes travaillent en Scandinavie (81 % au Danemark).

Poussant plus loin leurs recherches, les auteurs constatent que les enfants des mères monoparentales réussissent relativement mieux que les autres si la mère travaille et que les structures de garde sont de bonne qualité.

Le succès des pays scandinaves à limiter le phénomène d’hérédité sociale au cours des dernières décennies doit être, selon eux, « attribué au moins en partie à la manière dont ils ont réussi à réduire la pauvreté infantile et à assurer aux familles une grande sécurité économique. »

Mais le revenu familial n’explique pas tout. Le contexte familial d’apprentissage et le temps que les parents consacrent à leurs enfants lui disputent ce rôle. Sur ce point, les auteurs défont plusieurs mythes.

Contrairement à la croyance populaire, le temps que les parents consacrent à l’éducation de leurs enfants a augmenté depuis les années 1960. Chez les plus qualifiés – là où les mères en général travaillent – on constate une augmentation spectaculaire de l’investissement des pères, mais également des mères à haut niveau de qualification. Et ce temps supplémentaire est particulièrement centré sur les activités de « développement » des enfants.

Ces faits ne s’appliquent pas chez les parents peu qualifiés. Ils consacrent 20 % de moins de temps supplémentaire aux activités de développement des enfants que les parents qualifiés. Il se creuse donc, selon les auteurs, « un fossé social sur une dimension cruciale de la stimulation cognitive et non cognitive des enfants ».

La différence entre parents qualifiés et non qualifiés ne repose pas principalement sur leurs revenus, mais sur le capital culturel à transmettre. Celui-ci – mesuré statistiquement entre autres par le nombre de livres à la maison – « l’emporte sur la situation socio-économique lorsqu’il s’agit d’expliquer les différences cognitives entre les jeunes de 15 ans ».

Se pose alors la question : comment l’État-Providence peut-il influencer la façon dont les parents élèvent leurs enfants ?

D’abord, par l’élimination de la pauvreté infantile par la redistribution du revenu et des politiques pour favoriser la présence des femmes sur le marché du travail. L’amélioration du statut économique des femmes renforce, selon les auteurs, le pouvoir relatif de négociation des épouses afin que les pères consacrent plus de temps à leurs enfants.

Deuxièmement, en homogénéisant le milieu d’apprentissage. Selon les auteurs, la fréquentation d’une structure préscolaire diminue l’influence des origines socio-économiques, le « capital culturel » des parents, l’origine immigrée ou le faible niveau de qualification de la mère.

Au Danemark, la fréquentation d’un établissement scolaire de type CPE, dès le plus jeune âge, s’est traduit par une augmentation de 10 % des notes des enfants. « L’accès des enfants aux crèches et à des établissements préscolaires de grande qualité pourrait donc faire partie, concluent les auteurs, d’une politique véritablement efficace en faveur de l’égalité des chances. »

Ils ajoutent que « dans la mesure où l’accès à la garde d’enfants conditionne également l’emploi des mères – lui-même porteur d’effets de revenus positifs – des mesures favorisant la prise en charge des enfants fourniraient un parfait exemple de politique gagnant-gagnant ».

Le problème clé est donc la fréquentation de maternelles pour les enfants d’un an à trois ans. (Les auteurs nous disent que toutes les études démontrent qu’il est préférable que les parents s’occupent de l’enfant au cours de sa première année, ce qui signifie une généreuse politique de congés de maternité et parentaux). Le Danemark consacre 2 % de son PIB à l’ensemble des établissements préscolaires, dont un peu moins de la moitié pour l’accueil des moins de trois ans.

Au Québec, la politique des Centres de la petite enfance (CPE) vise les mêmes objectifs qu’en Scandinavie : faciliter la conciliation travail-famille et favoriser le développement psycho-éducatif et cognitif des enfants ainsi que l’égalité des chances. Au 31 mars 2007, le gouvernement subventionnait 200 000 places à hauteur de 84 % des coûts.

Cette politique est attaquée par la droite, comme en fait foi le Rapport Montmarquette/Facal/Lachapelle sur la tarification qui recommande que la politique de refinancement des CPE soit « revisitée ».

Les trois « lucides » commissaires – dont les propositions de tarification des différents services s’appuient sur du vent – se montrent de façon suspecte très critiques face aux études qui soulignent les bienfaits de la politique des CPE.

Face à la remontée du taux de fécondité, ils nous disent qu’il est « encore trop tôt pour conclure que ce baby-boom est durable ». Les études qui ont établi un lien positif entre la politique de financement des services de garde et le retour sur le marché du travail des mères – et particulièrement des mères les moins scolarisées – sont qualifiées péjorativement de « certaines études ». Quant à l’impact des services de garde sur le développement cognitif des enfants, il ferait l’objet, nous disent-ils, d’études « aux résultats très divers ».

Évidemment, l’approche développée dans « Trois leçons sur l’État-providence » – qui s’apparente à la politique québécoise des CPE et qui expliquerait les succès des élèves québécois – n’est pas le type de supposée « nouvelle social-démocratie » dont se réclament les Montmarquette, Facal et Lachapelle.

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